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Note de lecture : « L’égalité entre filles et garçons dans les écoles et les établissements »

jeudi 12 décembre 2013  Enregistrer au format PDF

Note de lecture du rapport IGEN N°2013-041


Dès l’introduction, le ton est donné... Malgré 30 ans de textes volontaristes, études, lois, circulaires, l’égalité piétine : les résultats scolaires, l’orientation, les comportements portent encore notablement la marque de la différenciation sexuée.
S’appuyant sur l’interview de chercheurs et chercheuses, de responsables de l’éducation nationale (30 académies ont été sollicitées sous forme de questionnaires et 10 autres ont été visitées),
l’étude relate la grande difficulté pour cerner le sujet : trop d’acteurs, mal coordonnés, manque de perspective globale, multiplicité des textes, mais aussi une école de la République qui ignore la singularité des sujets en les considérant comme des individus abstraits et a priori égaux en droits et formation. Les différences sexuées des parcours scolaires ont alors été rejetées à la périphérie du système, ne devant leur actuelle considération qu’à un réseau trop étroit de chercheurs-euses ou de militant-es.

Le monde du travail : no comments !

En démarrant par l’analyse du contexte professionnel, le rapport n’essaie pas de dédouaner l’école de ses responsabilités mais montre comment le monde du travail entretient et perpétue des inégalités Femmes/Hommes, que celles-ci concernent l’emploi, les salaires, les fonctions. On constate en France seulement 3 secteurs professionnels « paritaires » (entre 48 et 52 % de présence d’un sexe). La totalité de ces métiers regroupe 4,1 % des emplois. Les métiers de l’enseignement, malgré une forte féminisation(82 % en enseignement primaire, 41 % dans le supérieur), n’échappent pas au clivage sexué selon les niveaux d’exercice et les responsabilités assumées. Cette reproduction sexuée à l’intérieur même de l’école affecte durablement les représentations des jeunes scolarisé-es et favorise, inconsciemment, un phénomène de rétroaction des modèles qu’elle véhicule.
Plus globalement, le rapport analyse très justement que « la portée des politiques scolaires demeure limitée si on ne travaille pas en même temps à l’égalité professionnelle et à un fonctionnement plus égalitaire de la famille, si la représentation politique reste déséquilibrée, si l’on ne prend pas en compte le caractère systémique des phénomènes de discrimination. »

Et la mixité ? Une fausse évidence !

Il est intéressant d’avoir retracé rapidement les contours historiques de la mixité. En savoir un peu plus sur les conditions et le contexte de sa mise en œuvre permet de mesurer combien la scolarisation des filles a été un enjeu de lutte, contrairement à la mixité qui elle, a été généralisée sans être pensée, en dehors de considérations sociales, philosophiques ou pédagogiques. Le rapport en pointe les insuffisances : il aurait fallu former les acteurs à la co-éducation. Pire, il semble que la mixité contribue à « durcir » les stéréotypes. Mais le bien-fondé en est réaffirmé.
Il en résulte des parcours scolaires particulièrement différenciés, en termes d’acquis, de résultats et de réussite, de motivation, et d’orientation.

Les inégalités de parcours

Cette partie statistique met à jour, pour qui ne serait pas convaincu-e, que l’école, souvent sans y prêter garde, reproduit les inégalités,
y compris dans les rapports enseignant-es /enseigné-es.
Á l’école, filles et garçons n’ont pas les mêmes parcours : elles réussissent légèrement mieux en français, redoublent moins souvent, ont tendance à avoir moins confiance en elles pour les sciences que les garçons. Ensuite apparaissent des différences d’orientation scolaire puis professionnelle. Ce sont surtout les garçons qui désertent les filières littéraires et sociales et créent le déséquilibre (au moins en lycée général). Malgré ce constat, le rapport fixe comme une priorité l’orientation des filles vers les sciences et techniques, mais rien pour inciter les garçons à choisir les filières qu’ils délaissent... La question est toutefois posée plus loin, et trois académies mentionnent même cet objectif. On constate de gros écarts surtout dans l’enseignement professionnel, ainsi que dans l’enseignement supérieur.

Des recherches mal connues des enseignant-es

À propos de la production et de la diffusion des stéréotypes qui expliquent ces différences constatées, le rapport mentionne que les personnels d’enseignement, d’éducation et d’orientation devraient (mieux) connaître les recherches qui les étudient. L’école produit ou conforte des inégalités, mais a du mal à l’admettre : « Le plus souvent inconsciemment, les enseignants comme les enseignantes, traitent garçons et filles de manière différente et plus exactement traitent les garçons de manière préférentielle tout en étant convaincus d’être parfaitement équitables. » Sont évoquées les évaluations, les différences d’appréciations et d’interactions des enseignant-es par rapport aux élèves, ainsi que tout ce qui relève de l’implicite.
On a surtout visé l’information des élèves et la sensibilisation des enseignant-es, alors qu’il aurait fallu véritablement éduquer et former ! Le rapport pointe les faiblesses de la formation, initiale et continue, des enseignant-es.

Pédagogie : un champ peu investi

En ce qui concerne les disciplines d’enseignement, elles laissent peu de place aux femmes, voire proposent des visions sexistes : « seuls les ’’grands hommes’’ peuplent l’histoire, la littérature et les sciences. » Quels modèles féminins ? Les manuels scolaires en sont en partie responsables.
L’éducation à l’égalité a fait une entrée encore restreinte dans les programmes, le rapport conseille toutefois d’en tirer parti et fait des suggestions pédagogiques : en éducation civique notamment, en éducation à la sexualité, mais aussi dans le quotidien, particulièrement pour la prévention contre les violences sexistes et sexuelles et contre le harcèlement. Il incite les personnels à s’emparer des actions plus larges contre les discriminations, pour l’égalité, ou relatives à l’orientation, même s’il précise que cette dernière survient à un âge où les stéréotypes sont déjà installés : c’est en amont qu’il faut les déconstruire. Le bilan de l’Éducation à la sexualité montre une application insuffisante des textes : les trois séances par classe ne sont dispensées que dans 6 % des cas. Elle est souvent rattachée aux sciences de la vie. L’EPS est citée comme étant « la seule discipline prenant en compte, à différents niveaux, la thématique de la mixité ». La « centration encore excessive sur les performances », dépendantes des ressources physiques, désavantage les filles.

Le chemin de l’égalité : long et semé d’embûches

Le rapport souligne une faiblesse du pilotage national, (beaucoup de conventions et de textes mais manque de rayonnement dans « le cœur du système ») ; les chargé-es de mission n’ont pas eu les moyens nécessaires pour agir. La faiblesse de la formation des enseignant-es, voire la quasi-absence dans leur formation continue, débouchent sur une prise en charge aléatoire, partielle, réduite à quelques actes militants. C’est insuffisant pour réduire durablement les écarts Filles/Garçons à l’école ! Cette question est alors renvoyée à la périphérie de la classe et n’atteint pas durablement les pratiques enseignantes.

Localement, mêmes constats : pas de vision d’ensemble, pas de coordination, pas d’échanges de « bonnes pratiques » ni mutualisation des outils existants ; il existe des initiatives mais, souvent menées de manière isolée, elles restent à l’état d’expérimentation.
Ce sujet est rarement considéré comme une priorité : il s’agit d’une « question dite transversale, au risque d’être transparente » et « Étant partout, la question de l’égalité entre filles et garçons risque aussi d’être nulle part ».
C’est particulièrement vrai pour le premier degré, secteur pour lequel l’IGEN a les informations les plus lacunaires. Les actions recensées en primaire sont si rares que le rapport les qualifie d’exceptionnelles. « Le premier degré en particulier est l’angle mort des politiques d’égalité entre filles et garçons. Or c’est là que se font les premières socialisations, que les stéréotypes de genre se cristallisent dans le contexte de la mixité, que les attitudes et les rôles commencent à se différencier. » L’IGEN ajoute cependant que « des IEN s’en saisissent, des écoles s’organisent pour en tenir compte, que des professeurs des écoles conduisent des actions éducatives très pertinentes en faveur de l’égalité. (…) La participation de dix académies à l’expérimentation « ABCD de l’égalité » devrait enclencher une dynamique dans les écoles. Il sera toutefois prudent d’en évaluer les résultats avant d’en décider la généralisation. »

Quant aux Interventions en Milieu Scolaire des associations, elles doivent s’articuler avec le projet d’école ou d’établissement et les projets pédagogiques des enseignant-es.
On ne peut qu’être tout à fait d’accord sur cette nécessaire coopération (complémentarité des acteurs).
Le thème de l’égalité est particulièrement présent dans certains types d’établissements du second degré : lycées techniques avec minorité de filles, éducation prioritaire, établissements ayant dû « affronter des événements plus ou moins graves ». Les référent-es égalité ne sont pas présents dans chaque EPLE : sans doute faudrait-il aborder la question des moyens, en temps notamment... Les violences sexistes/sexuelles sont mal signalées, mal différenciées des autres incidents. L’homophobie commence à être prise en compte, conjointement au sexisme.
En lycées professionnels, les classes sont parfois très homogènes ! Il est nécessaire de se soucier de l’accueil des élèves « minoritaires de genre », et surtout de celui des filles qui expriment des difficultés liées au sexisme. Il faut sensibiliser les entreprises partenaires pour les stages en milieu professionnel, et veiller au problème des vestiaires et des sanitaires.

En conclusion

Après ce tour exhaustif qui débusque bien les enjeux de l’égalité et les obstacles qu’il reste à lever, plusieurs chapitres de recommandations s’adressent aux différents échelons de responsabilité de l’EN.
« Éduquer à l’égalité, ce n’est pas seulement actualiser des textes, relancer des dispositifs et les faire mieux connaître, renforcer le pilotage, mieux former les personnels. C’est surtout faire classe différemment, évaluer autrement, mettre en œuvre des compétences laissées en jachère dans et hors la classe. Promouvoir et mettre en œuvre une égalité réelle, ce n’est pas engager pour l’école une priorité de plus, c’est mieux répondre à ses missions fondamentales ; c’est apprendre à faire un usage critique de la pensée contre les fausses évidences ; c’est assurer la réussite de tous ; c’est aussi rendre l’école plus efficace et la mettre à l’heure de son siècle. »

Au ministère, devraient incomber les questions de la formation, initiale et continue, avec l’objectif d’affiner le regard, de prendre conscience du poids des stéréotypes. Ces formations DOIVENT s’adresser à tout le monde : enseignant-es, chef-fes d’établissements... Et les autres ? Les surveillant-es, les TOS, ne sont pas évoqués. Une e-formation est envisagée : c’est insuffisant !! surtout pour un travail sur les stéréotypes, les préjugés, les discriminations ! Le rapport préconise également, au cours de la formation, de promouvoir la pédagogie du projet (la coopération étant plus favorable à l’apprentissage des filles), d’insister davantage sur la maîtrise des compétences que sur l’évaluation des performances et d’inscrire le genre dans la réflexion didactique des disciplines.

Les programmes d’enseignement, sans être alourdis, devraient permettre d’éduquer à l’égalité ; le rapport préconise la production et la diffusion de ressources, la mutualisation des pratiques, mais aussi de rendre effective la formation critique des élèves aux médias, à la lecture et à la déconstruction de l’image, principal vecteur des stéréotypes. Les sujets d’examen doivent éviter les stéréotypes. En ce qui concerne les manuels scolaires, il faut travailler en direction des enseignant-es mais aussi des maisons d’édition.

Un observatoire national de l’égalité, instance de réflexion à mettre en place, pourrait identifier les réussites (et les faire partager) et serait aussi en charge de construire des indicateurs permettant de mesurer les effets des politiques engagées. Peut-être devrions-nous insister pour y être présent-es ?

Dans les Académies : il revient au recteur de piloter les actions et de mobiliser les cadres, les personnels de direction et de tous les services concernés (orientation...) Il faut favoriser l’engagement des corps d’inspection (dimension pédagogique).

Pas de blanc seing aux associations qui interviennent afin de pouvoir les cadrer et les évaluer tout en laissant la main aux équipes éducatives. Les statistiques constituent des bonnes ressources à diffuser et à faire exploiter. Les recteurs devraient pouvoir évaluer les effets des actions... et là on ne comprend pas très bien ce que la référence à des temps d’enseignement démixés vient faire ici ! ? D’autant plus que quelques pages avant, le rapport met en garde contre un éventuel effet pervers à vouloir traiter différemment l’éducation des filles. On sent que cette question ne faisait sans doute pas consensus.

Dans les écoles et les établissements : Plus on descend dans la hiérarchie, moins il y a de recommandations du rapport ! Les établissements peuvent s’appuyer sur le Comité d’Éducation à la Santé et à la Citoyenneté, et le Conseil de la Vie Lycéenne ; avoir recours à des témoignages de femmes et d’hommes exerçant des professions « atypiques » ; constituer un fonds documentaire. Il est recommandé d’accorder une vigilance particulière en conseil de maîtres ou en conseil de classe aux appréciations portées et aux performances attendues des filles et des garçons. Le mémento à l’usage des chefs d’établissements des académies franciliennes est mentionné, ainsi que l’expérimentation « ABCD de l’égalité » pour le primaire.

* * *

C’est un rapport qui fait un tour de la question plutôt complet, dont les analyses sonnent juste et dont les recommandations paraissent pertinentes, et globalement en phase avec nos revendications... y compris sur les moyens financiers : le cadre budgétaire contraint est pointé de façon récurrente comme un frein vers l’égalité ! En témoigne par exemple cette phrase : « Les perspectives budgétaires annoncées seront difficilement compatibles avec les ambitions affichées de la nouvelle convention. »

Sur le fond, face à la fronde déclenchée par la droite et son extrême contre ce qui serait la « théorie du genre », ce rapport est positif et peut servir de base à une réflexion approfondie et durable. Complet, pragmatique, il éclaire les actions entreprises mais aussi les insuffisances et les obstacles à une meilleure prise en charge par tous-tes les acteurs et actrices. Il décrit comment la société, la famille et l’école participent au système inégalitaire en laissant la part belle aux stéréotypes. Il permet de comprendre les enjeux et les obstacles d’une meilleure prise en charge institutionnelle de l’égalité, sans illusion sur sa durée mais convaincant quant à ses objectifs.

On peut regretter que les organisations syndicales n’aient pas été sollicitées (les fédérations de parents d’élèves, oui, et pourtant, il n’est pas sûr qu’elles proposent plus ou de meilleurs outils que nous) et que les enseignant-es n’aient pas non plus été consulté-es. On peut regretter également qu’un seul collège des 10 académies ait été visité. Pourtant à cet âge de la scolarité, les identités sexuées s’affirment (voire s’opposent) et c’est à ce niveau que se jouent les orientations scolaires. On peut également s’étonner que l’homophobie, qui pourtant a bien quelque chose à voir avec le sexisme et les inégalités, soit absente des préconisations du rapport.

Tout-e collègue désirant faire avancer cette question peut utilement lire ce rapport. Chacun- e y trouvera matière à réflexion, si ce n’est matière à contenus.

Nina Charlier
Cécile Ropiteaux


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